УДК 371.315+159.928

З.В.Юрченко (м.Івано-Франківськ)

Этот адрес электронной почты защищен от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.

Діалог як умова літературно-творчої самореалізації підлітків та юнацтва

Самостійна літературно-творча практика “для себе” — це передусім

суб’єктивно значуща творчість як прояв і створення внутрішньої соціальності.

Процес самореалізації особистості дитини в умовах творчого саморуху, що

відбувається спонтанно, за межами вимог навчальних програм та бажання

отримати оцінку, належить до найбільш актуальних проблем вітчизняної

психолого-педагогічної науки.

Аналіз психолого-педагогічних концепцій та дослідницьких парадигм

художньо-естетичної діяльності в західній та вітчизняній науці (М.Бахтін,

Х.Гізе, В.С.Соловйов, О.Ухтомський, Л.М.Толстой, В.Штерн, Л.С.Виготський,

В.О.Сухомлинський, та ін.) дозволяє розглядати самостійне художньо-словесне

самовираження школярів як складний природний, багатофункціональний

процес. Цей процес в підлітковому та юнацькому віці актуалізує естетичний

потенціал і є засобом саморозвитку зростаючої особистості у контексті

соціалізації. При вивченні самостійної художньо-словесної творчості сучасних

учнів ми зосереджуємо увагу на закономірностях та характеристиках їхнього

психічного розвитку, що зумовлюють потребу та сутність цієї творчості, її

соціалізуючої функції як креатогенного ресурсу.

В цілому розв’язання цієї проблеми вимагає відповідей на такі питання:

Чи задовільняє літературно-творча практика потребу школярів у веденні

внутрішнього діалогу як засобу самопізнання, самовизначення й пізнання

світу? Чи є цей вид творчої діяльності засобом формування у дітей здатності до

ведення внутрішнього діалогу? Чи сприяють процесу соціалізації особистості

учня надбання досвіду самостійного творення ним власних, загалом

недосконалих художньо-словесних смислів?

У молодшого підлітка зароджується почуття індивідуальності і разом з

ним потреба в прийнятті, підтримці цієї індивідуальності з боку інших, для чого

вона має бути донесена до інших людей: виникає інтерес як до свого

внутрішнього світу, так і до адекватного засобу його вираження. Саме

підлітковий вік характеризується сильним злетом суб’єктивних почуттів,

переживань інтимного характеру, зближенням уяви з теоретичним мисленням. І

відносно масове поширення (з досягненням кульмінації у юності) словесної

творчості пояснюється її унікальними можливостями для зміцнення і розвитку

індивідуальності, які саме вона здатна подарувати дитині — дослідити,

осмислити, перетворити внутрішній світ своїх переживань і об’єктивувати його

у власних творчих формах. Отже, характерні для цього віку новоутворення

разом із досвідом переживань зумовлюють те, що творча самореалізація дітей у

вигляді малювання приблизно в п’ятому класі переходить у нову сферу —

словесно-художню творчість.

У структурі мотиваційної сфери старшокласників на перше місце

висуваються мотиви, пов’язані із життєвими планами учня, його намірами у

майбутньому, його світовідчуттям та самозначенням. В період ранньої юності

пишуть “для душі” (особливо поезію) ті, хто раніше не писав і напевне у

подальшому писати не буде. Сутність захоплення літературно-творчою

діяльністю у старшому шкільному віці полягає, на наш погляд, у тому, що

художньо-словесна діяльність є для юного автора завуальованим, здебільшого

неусвідомлюваним засобом особистісної рефлексії, оволодіння власним

світоглядом та афективно-потребовою сферою, знаряддям вибору і освоєння

нових конвенціональних ролей.

Результати експериментального дослідження продуктів літературно-

творчої діяльності (2511 робіт учнів 5-11 класів шкіл Івано-Франківської

області), анкетування, бесіди, твори-мініатюри свідчать, що до провідних

мотивів літературно-творчої діяльності сучасних школярів належать: прагнення

самовираження, потреби в пізнанні світу й самопізнанні, самоутвердженні та

осмисленні своїх взаємин з оточуючою їх дійсністю. Що стосується

класифікації продуктів творів дитячої літературної творчості для виявлення її

специфіки за жанровими ознаками, то тут нами були виділені чотири основні

групи робіт: художні, публіцистичні, критичні, наукові. Найбільш поширеними

серед них є художні твори (86,2 відсотків — 5—7 класи, 74,2 — 8—9 класи,

71,1 — 10—11 класи) різних жанрів. Специфіка художньої творчості учнів

виявляється на рівні оволодіння образними засобами творення художньої

дійсності, а також у виборі того чи іншого жанру в процесі розкриття тих чи

інших тем. Так, наприклад, на жанровому рівні пріоритетними в молодшому

підлітковому віці є казка (14%), байка (13%), загадка (9,8%); у старшому

підлітковому — лірика (19,8%); у період ранньої юності — лірика (25%). За

тематичною класифікацією були виділені наступні учнівські творчі роботи:

філософські, релігійні, соціальні, патріотичні, героїчні, пригодницькі,

фантастичні, любовні, еротичні, шкільні, містичні, про природу, дружбу,

товаришування тощо. Аналіз динаміки тематичних пріоритетів у творчому

доробку школярів показав, що від підліткового до юнацького віку в учнів різко

зростає інтерес до тем любові, дружби, філософської, релігійної та соціальної

проблематики. Стабільною є увага до тем природи, а інтерес до фантастичних,

пригодницьких та героїчних, навпаки, у юнацькому віці інтенсивно падає.

Маловираженим у всіх вікових групах є інтерес до шкільної тематики, а

притягальними, однак найскладнішими для опанування, а тому також скромно

репрезентованими у творчості, є твори на релігійну й містичну тематику.

Найменший інтерес серед творчих робіт в учнів усіх вікових категорій, як

свідчить аналіз, викликають літературно-критичні й наукові роботи.

Поширення з віком ліричної стихії і її панування у творчому доробку 10,

11-класників обумовлено, з нашої точки зору, не лише порівняно складнішими

для опанування юними авторами епічними та драматичними жанрами, але й

більшою доступністю лірики і тих можливостей, які об’єктивно притаманні їй

як літературному роду.

Складність самопізнання, яке триває в підлітка й досягає своєї кульмінації в

період ранньої юності, полягає насамперед у тому, що в ньому суб’єкт пізнання

є одночасно і об’єктом пізнання. Проте цю складність самопізнання юному

автору найкраще допомагають здолати ліричні жанри. Адже саме так розумів

глибинне призначення лірики і М. М. Бахтін.

Отже, лірика виступає для учня-старшокласника культурно-історичним

способом, за допомогою якого можна “об’єктивувати” себе і встановити із

самим собою “діалогічні взаємини”. Та сама потреба в діалозі із самим собою,

що спонукає в юності шукати інтимного друга, вести щоденник, знаходить своє

виявлення у творенні власних недосконалих художніх смислів. Адже лірика

віддавна утвердилась як загальнолюдський, культурно-історичний спосіб

пізнання, оцінки внутрішнього світу людини, глибин її душі.

Ліричний суб’єкт безіменний, що дозволяє не асоціювати його інтимні

переживання обов’язково з автором, адже вони в ідеалі є загальнозначущими

для багатьох. Звісно, ліричний герой творів юних авторів переважно не

відповідає художнім вимогам, що характеризують зрілу творчість, але

суб’єктивно лірика надає можливість зростаючій особистості торкнутися своїм

“Я” — “Я” загальнолюдського, відчути себе значущою частиною суспільства,

нації, людства в цілому. Адже “з середини себе самого внутрішнє життя не

ритмічне і — ми можемо сказати ширше — не ліричне. Лірична форма

привноситься із зовні і виражає не ставлення душі, що переживає, до себе

самої, але ціннісне ставлення до неї іншого.” [1, с. 154].

Юнацькі вірші як особливий вид рефлексії і “самооб’єктивації”, що

дозволяє “винести” себе назовні, пов’язані із сутнісними психологічними

потребами віку, з усіма гранями самопізнання. Ліричний твір виступає

одночасно і як засіб корекції, утвердження самосвідомості, і як орієнтувальна

основа поведінки. Дійсно, юний автор немовби “програє” варіанти свого

майбутнього, уявляє себе в різних ситуаціях, утверджується в моральних

оцінках, узагальненнях, світогляді. Юнак (або юнка) суб’єктивно компенсує

брак особистих життєвих переживань уявними образами-переживаннями,

створеними його (її) фантазією, які сприймаються автором як свої особисті в

процесі екстеріоризації.

Результати зіставлення якості виконання творів одними й тими ж самими

авторами в підлітковому і юнацькому віці підтвердили наявність внутрішніх

зв’язків між художньо-словесним самовираженням, досягнутим рівнем

літературного й загального розвитку та основними віковими психологічними

процесами у контексті соціалізації: становленням світовідчуття,

самосвідомості, моральних ідеалів, переконань, зростанням якості та рівня

особистих почуттів, які, як правило, знаходять відображення в зміні

тематичних, жанрових пріоритетів, проблематики, стилю тощо.

Потреба підлітка, юнака у спілкуванні починає переплітатися із потребою

в усамітненні (в даному контексті — у спілкуванні із самим собою).

Втомлюваність від надмірної, нецікавої індивіду інформації, від того, що у

процесі контактів у школі, вдома, у колі однолітків доводиться постійно

стежити за собою, стримувати свої почуття, грати певну роль, накопичується.

Тому зростаюча людина відчуває бажання розслабитися, розібратися у самому

собі, навести лад у своїй душі. І якщо поруч немає справжнього друга, з яким

можна було б обговорити усі свої проблеми, починається діалог із самим собою

засобами художньо-словесного самовираження, певним чином немовби

роздвоюючи власне Я. Отже, самостійна літературна творчість учнів у

контексті вчення М.Бахтіна про діалог є засобом, а не самоціллю, тобто, не

тільки способом формування особистості дитини, але й самим її буттям, її

самобутністю.

Ігровий підхід додатково дозволяє зрозуміти психологічний феномен

дитячої літературної творчості одночасно як прояв і створення внутрішньої

соціальності, тобто як феномен свідомості. Адже й у грі не тільки

відтворюється й опановується дитиною зовнішня соціальність, але й стає

внутрішня соціальність, її спілкування з самою собою як головна

характеристика свідомості. У власній літературно-творчій діяльності дитина

зображає себе-іншу, відсторонюється від себе-реальної, стає

позазнаходжувальною стосовно себе і засобами естетичної активності стосовно

себе творить свій образ. Так дитина звільняється від злиття з собою та

ситуацією, від самозануреності, відкриває незвідність себе до самої себе, незбіг

із собою.

Іншими словами, щоб стати собою, зростаючій особистості важливо мати

можливість себе зобразити. Зображаючи себе (й уявляючи), втілюючись у

певних образах, юний автор звертається і до себе-реального, і до себе-

майбутнього, бажаного або небажаного: відбувається свого роду гра з своїми

можливостями, виявляється відкритість свідомості власної особистості.

У власних літературно-творчих вправах юним автором опановується

доросла соціальність, обігрується сама можливість діяти, уявно

вповільнюється, призупиняється дія перед дією, виявляється активність,

суб’єктність, свідомість та свобода щодо власних дій. Процес творення власних

художньо-словесних смислів на органічних, ігрових засадах формує свідомість

дитини як діалогічну, самоспрямовану, самозамкнену й одночасно відкриту.

Дійсно, лише “Я”, яке усвідомлює себе, може усвідомлювати і щось інше як

окреме, що має незалежне буття. Згадаймо роздуми О.О.Ухтомського про

необхідність звільнення людини від власного Двійника, який заступає інших

людей, не дозволяє мати Співрозмовника, перешкоджає духовному поступу.

[Див.: 5, с. 158—161]. Цієї ж проблеми торкається й М.М.Бахтін, формулюючи

положення про монологізовану індивідуальну свідомість, для народження якої

потрібна зустріч і взаємодія “своїх чужих очей, перехрещення світогляду свого

і чужого, перехрещення двох свідомостей.” [2, с.134]. Таку взаємодію певним

чином уможливлює оволодіння дитиною функціями автора. Отже, у

самостійній словесній творчості, авторській позиції дітей розгортається

діалогічна інтенція психіки (“Я” – “ТИ” — відношення).

Як бачимо, літературно-творча діяльність дитини — ще одне свідчення

того, що “людська психіка за способом народження і функціонування наскрізь

діалогічна ... Рефлексія дозволяє суб’єкту, який здійснює акт самопізнання,

тимчасово суміститися (ототожнитися) з тим чи іншим образом...” [3, с. 142].

Такими образами в контексті нашого дослідження є для дитини створювані

нею, здебільшого недосконалі, образи власних літературних творів. Ці образи-

персонажі та образи-переживання — плід власних суб’єктивних пошуків

емпіричної підпори для естетичних і етичних понять, що народжуються у

свідомості дитини. При цьому, як і гра, ця творча діяльність спрямована

передусім на себе саму, на свій іманентно-процесуальний людинотворчий

смисл, а не на результат. Адже “оскільки соціалізація — це процес реалізації в

індивідові людської сутності, а родова людська сутність є субстанціальною

основою культури, то справжня гра є не що інше, як форма культури з її

людинотворчою функцією.” [4, с. 187]. А в умовах ігрового переміщення, у

позиції когось чи чогось незалежного, відмінного від себе — людини, предмета,

тварини, все більше не збігаючись із собою в їх зображенні, зростаюча

особистість може бачити, усвідомлювати себе ззовні.

ЛІТЕРАТУРА

1. Бахтин М. М. Автор и герой в эстетической деятельности // Бахтин М. М.

Эстетика словесного творчества / Сост. С. Г. Бочаров.— 2-е изд.— М.:

Искусство, 1986.— С. 9-191.

2. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского.— М.: Сов. писатель,

1963.— 363 с.

3. Карпенко З.С. Аксіопсихологія особистості.— К.: ТОВ “Міжнар. фін.

агенція”, 1998.— 220с.

4. Москаленко В.В. Людинотворча функція гри як форми культури //

Матеріали Четвертих Костюківських читань “Українська психологія:

сучасний потенціал” — Т.2.— К.: Вид-во ДОК.— 1996.— С.186-192.

5. Ухтомский А. А. Из неопубликованного наследия // Психологический

журнал.— 1994.— Т. 15.— №3. — С. 158-168.