Гапоненко Л.О. (м. Кривий Ріг)
Дослідження впливу емоційної дезадаптації на розвиток
психологічної готовності студента до навчання
Вони говорять «Я не можу». Це виглядає як «Я не хочу»,
але насправді це «Я не можу хотіти».
Ж. Піаже

У статті розкривається негативний вплив емоційної дезадаптації на академічну неуспішність студента-психолога. За результатами емпіричного дослідження встановлений факт, що студенти з емоційною нестійкістю мають підвищену чутливість до соціальних стосунків у навчальній взаємодії.
Ключові слова: емоційна дезадаптація, психологічна готовність студента до навчання, рефлексія у навчальній взаємодії.

В статье раскрывается негативное воздействие эмоциональной дезадаптации на академическую успеваемость студента-психолога. За результатами эмпирического исследования установлено, что студенты с эмоциональной неустойчивостью проявляют повышенную чувствительность к социальным отношениям в учебном взаимодействии.
Ключевые слова: эмоциональная дезадаптация, психологическая готовность студента к обучению, рефлексия в учебном взаимодействии.

The article reveals the negative impact of emotional maladjustment on the academic performance of student-psychologist. The results of empirical studies found that students with emotional instability have shown an increased sensitivity to social relations in educational interaction.
Keywords: emotional maladjustment, psychological readiness of the student for learning, reflection in the learning interaction.

Актуальність дослідження визначається пошуком таких умов розвитку професійної психологічної готовності студента до професійного навчання, яка б дозволяла їм розвивати здібності перетворювати існуючу психологічну культуру шкільних закладів у діючу систему саморозвиваючої особистості. В лощині означеної проблеми особистість студента-психолога є основою, фундаментом, на якому «будується» ієрархія професійного мислення та діяльності. Але сьогоднішній студент в значній мірі є сам психологічно непідготовленим до рефлексування своєї поведінки в навчальному процесі, а також не здібний ідентифікувати причини утворення навчальних страхів, емоційного вигорання, дезадаптації тощо.
Аналіз літературних джерел. Традиційно вважається, що навчання у вузі є особистою справою студента й «автоматично» формує психологічну готовність сприймати навчальний матеріал Практика свідчить, що таке твердження не виправдовується. Змальовуючи пасивного студента до навчання, Б. Скіннер пропонує поняття «уникнення» задля позначення його рольової поведінки, етимологію якої він пояснює так: «Студент пропускає заняття. В освіті для цього існує спеціальне слово - «прогульник», що походить від старого слова «нещасний» [2, с.98].
Якщо розглядати поведінку уникнення студента-психолога, то ця проблема має свою специфіку, оскільки набуття психологічних знань є базовою передумовою подолання негативного психічного стану. Складність дослідження означуваної проблеми криється намаганнями студента приховати причини пропусків, «усвідомити їх реальність, … що призводить до викривлення інгрупової подібності суб’єкта» (А. В. Андрєєва [1, с.77]). Такий стан ускладнює відбір методик діагностування та координування психологічної, соціальної та педагогічної допомоги цим студентам. А. В. Андрєєва пояснює найбільш поширене, майже хрестоматійне тлумачення готовності студента – це «суб’єктний образ власного відчуття до дій, до особистісної значимості та групової ідентичності» [2 , с.25].
Дотримуючись цього ж погляду низка дослідників (М.І. Дьяченко М.И., Л.О. Кандибович [3]) акцентують увагу на формуванні механізмів групової ідентичності. Н.В. Чепелєва і Л.І. Уманець розширюють коло професійної готовності студента ознаками диференціації особистості. «Будучі похожими між собою, відбувається намагання знайти свою індивідуальність» [4, с. 112].
Враховуючи існуючий науковий інтерес до психологічного стану студента в навчальному процесі, можемо відзначити, що в сьогоднішній системі вузівської освіти ця проблема не набрала достатнього матеріалу для необхідних знань з розуміння студентської неуспішності. Наприклад, викладач, у якого студент не підтверджує академічну успішність, у кращому випадку буде розглядати його як лінивого. В більшості випадків для нього це пояснення буде достатнім. Проте в психічному аналізі такої поведінки студента це явно недостатньо та є невірним.
Пошуки причино-наслідкових зв’язків академічної неуспішності студента-психолога лягли в основу нашого дослідження.
Виклад основного матеріалу. Ми розглядаємо психологічну готовність студента до навчання як стійкий психічний стан, що супроводжується емоційним благополуччям, задоволенням від участі в навчальному процесі та наслідками результатів навчання, а за умов виникаючих протиріч, здатністю обирати оптимістичну стратегію їх вирішенні.
Сформульована нами дефініція дає можливість розглядати проблему академічної неуспішності студента як результат емоційної нестійкості, розбалансованості, що перешкоджає розумовим діям рефлексувати власний стан у навчальній взаємодії.
Навчальна взаємодія студента в академічному навчанні – це здатність рефлексувати свої дії та вчинки з позиції досягнення продуктивних результатів сумісної діяльності, яка можлива за умов взаєморозуміння.
Розуміння ролі своєї поведінки в навчальній взаємодії у студента-психолога відбувається за критеріями тих знань з психології, які він отримує в навчанні. Яке ж здивування викликає студент-психолог, який не вміє використовувати психологічні знання для власної користі? Цей факт ми пояснюємо так: знання з психології не набули опосередкування від знаково-символічного образу до чуттєво-абстрактного їх оволодіння. Гіпотетично причиною, за нашим бачення, є руйнуюча поведінка студента в навчальній взаємодії, тобто не вміння здійснювати співпрацю з викладачами та однокурсниками.
Піддослідні і методики діагностування
У дослідженні прийняли участь студенти-психологи психолого-педагогічного факультету Криворізького педагогічного інституту ДВНЗ «Криворізький національний університет». Учасники дослідження були поділені на дві групи. Перша група (32 особи) – це студенти, які набирали високий показник академічної успішності. Друга група (28 осіб) – це студенти, які мали більше 70-ти академічних пропусків без поважних причин і мали академічні заборгованості. Дослідження проводилося протягом вересня – грудня 2014 р. Усі студенти прийняли участь у трьох серіях дослідження. Складність дослідження полягала в тому, що невстигаючі студенти пропускали заняття і не з усіма студентами могли виконувати діагностичні завдання.
Використовувалися такі методики: анкетування з питань визначення соціально-психологічного рівня студента; «Експрес-діагностика неврозу К. Хека і Х. Хесса», «Методика діагностики стресу Лемура-Тесьє-Філліона», «Шкала депресивності А. Т. Бека, адаптована Н. В. Тарабриною», «Опитувальник перфекціонізму М. Г. Гараняна та А. Б. Холмогорової», а також аналізувалися результати успішності студентів за академічним журналом.
І серія – вивчався соціально-психологічний рівень студента в академічному навчанні; аналіз академічної успішності за результатами академічного журналу; тестування за методиками «Експрес-діагностика неврозу К. Хека і Х. Хесса».
ІІ серія – вивчалися показники перфекціонізму та вплив цього стану на якість обміну професійними знаннями в студентській групі. Вимірювання здійснювалося за методикою «Опитувальника перфекціонізму М. Г. Гараняна та А. Б. Холмогорової».
ІІІ серія – вивчалися показники емоційної дезадаптація студента за методикою «Діагностика стресу Лемура-Тесьє-Філліона».
Результати дослідження. Отримані в нашому дослідженні результати показали, що кількість балів, які набрали студенти другої групи (студенти з академічними проблемами) значно більший за такими показниками як емоційна дезадаптація, соціально-психологічна незбалансованість, високий рівень нервозності та високий показник (140-155 балів за методикою Лемура-Тесьє-Філліона). За даними шкали депресивності А. Бека, 23,3% у студентів другої групи виявили симптоми депресії, при чому 11,66 % виявили підвищений рівень тривоги. Спеціальний аналіз показників пункту «Суїцидальні думки й бажання шкали депресивності» А. Бека засвідчує, що 23,3 % досліджуваних мали суїцидальні думки. Усі опитувані зауважували, що повсякденні стреси починаються під час екзаменаційної сесії, з них 76,7 % мають помірно стійкий рівень і лише 5% – високий рівень.
Рівень емоційного неблагополуччя в другій групі перевищує відповідні показники адаптованого ставлення студентів до навчального процесу.
Визначився показник негативного ставлення студентів, що не відвідують заняття. (На жаль, нам не вдалося дослідити 16 таких студентів, пропуски занять яких становлять більше 90-ти академічних годин.). Проте, в тих респондентів, яких нам удалося дослідити, виявився показник агресії до «необхідності того чи іншого навчального предмету», «бажання замінити викладача», що складає у статистичній обробці 89, 28%. До речі, у студентів першої групи цей показник складає 28,12%.
Для порівняння мотиваційного компоненту був проведений аналіз за методикою «Діагностування статусів професійної ідентичності». Визначилося, що у студентів другої групи майже всі студенти проявили професійну невизначеність, показали, що не мають чіткого уявлення про кар’єрний ріст, а ті студенти, які визначилися в групу нав’язливої професійної ідентичності, не змогли показати результати за показником самостійного вибору професії.
За допомогою спостереження та опитування нами визначені також невстигаючі студенти, котрі «лежачи» на партах слухають лекційні заняття, не ведуть конспектів, пропускають заняття.
Результати дослідження студентів першої групи. В цій групі були виявлені також фактори, що перешкоджають академічній успішності. До них відноситься переживання почуттів перфекціонізму та ворожості у випадках отримання низької оцінки. За результатами аналізу діагностування стресу, нервозності було визначено, що в першій групі цей показник має низький та середній рівень, що свідчить про фактичну можливість студента адаптуватися в динамічних змінах академічного навчання.
За опитувальником з визначення рівня розвитку готовності до майбутньої професії встановлено, що студенти першої групи чуттєво відносяться до соціальних стосунків між собою, хворобливо відносяться до зверхності та егоїзму.
Професійна готовність до навчання визначається академічною успішністю, відповідальністю за власні дії у навчальній взаємодії, активністю приймати участь в науково-пошуковій роботі, бажанням проводити тематичні виховні заходи.
Із наведених результатів можна зробити висновки, що емоційний стан студента лежить в основі формування готовності до навчання та майбутньої професійної діяльності студента. Студенти з показниками нейротизму, стресового стану та тривожності проявляють соціальну й професійну незрілість, стають джерелами конфліктів у навчальному процесі. За умов забезпечення психічної стійкості, невстигаючі студенти обирають поведінку уникнення. Агресивний стан студента стає перешкодою адекватного сприймання зауважень як з боку викладачів, так і з боку старости чи одногрупників. Вони сприймають ці зауваження як загрозу й перешкоду їх перебування у вузі. В студентів цієї групи простежується когнітивна модель тривожності, агресії, уникнення від аудиторних занять. Даний фактор відображає пристосувальний характер студента в навчальному процесі, а це значить, що такий студент не зможе втілювати в майбутній професійній діяльності переформувати освітній простір на психологічний фон саморозвитку кожної особистості.
Як зазначав Ж. Піаже, причина криється не в тому, що я не хочу, а в тому, що я не можу. Невстигаючі студенти – це ті, які не можуть усвідомити свій стан і пристосовуються за будь-яких умовах «вижити» до диплому.
Висновки
1. У ході емпіричного дослідження виявлено взаємозалежність емоційної дезадаптації студента з рівнем низьким рівнем академічної неуспішності.
2. За результатами виміру нейротизму встановлено, що мотиваційна сфера невстигаючого студента орієнтована на зовнішні стимулювання (коефіцієнт кореляції складає r=041 (p<0,05).
3. Студенти другої групи виявили впевнені, що поведінка уникнення не спричинить саме їм проблему подальшого навчання, бо відповідного покарання вони не заслуговують (6 осіб дали таке ствердження, що визначається 60% з нашої вибірки).
4. Певну проблему в академічній успішності складають і студенти, що увійшли в першу групу, в яких виявлений стан перфекціонізму. Студенти не здатні до рефлексії своєї поведінки в навчальному процесі, що шкодить активізації розумової діяльності.
5. Емоційна дезадаптація визначається в тих студентських групах, у яких не створена атмосфера обміну професійними знаннями.
Список використаної літератури.
1. Андреева А.В. Формирование готовности преподавателей средних специальных учебных заведений к экспериментальной деятельности / А.В. Андреева: Дис. …канн. пед. наук / Смоленский государственный университет. – С. , 2006 – 220.
2. Диалог К. Роджерса и Б. Скиннера про проблемы образования и контроля поведения человека (11-12 июня 1962 ., Дулут // Вопр. психол. 2013., № 6. – С..98 -114.
3. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы: особености деятельности студентов и преподавателей /М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович Л.А. - Минск: Изд-во БГУ, 1981. – 383 с.
4. Чепелева Н.В., Уманец Л.И. Проблемы личностной подготовки психолога-практика в условиях вуза / Н.В. Чепелева, Л.И. Уманец // Мат-лы междунар. к-ции «Актуальные проблемы психологической службы. Теория и практика». – Одесса, 1992. – С.111-113.