УДК 37:316.7[(1-11):(1-15)]:(091):159.9
Бастун М.В. (м. Київ)
Этот адрес электронной почты защищен от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.
Діалог культур Сходу та Заходу в освітньому просторі: можливості застосування історико-психологічних підходів

Проблема буття людини у культурі, а також вироблених суспільством шляхів її прилучення до культури, завдяки котрим лише й можливе це буття, є одним з найважливіших питань, котрі цікавлять і психологів, і педагогів. Одним з важливих принципів освіти, визначених у Законі України про освіту, є органічний зв’язок зі світовою та національною культурою. Метою освіти є формування особистості як свідомого суб’єкта культури, «людини культури», за влучним виразом В.С.Біблера. Проте нинішній світ, котрий стрімко змінюється, робить нагальним нове розуміння поняття «культура», вимагає відходу від стереотипних монологічних трактувань, котрі передбачають її авторитарне вміщення у жорсткі рамки наукових визначень. На часі є розробка підходів, які б забезпечили більшу гнучкість у розумінні культур у їхній взаємодії в сучасному динамічному світі та в історичній перспективі, а також місце людської особистості у культурі, а також культури – у особистості.
Сучасний світ гостро потребує дедалі ширшого застосування принципів діалогу у розбудові відносин на всіх рівнях. Проте, як показують події у світі, люди не готові до діалогу, при формальній декларації цінності діалогу вони у реальному житті керуються зовсім іншими стратегіями. Перед школою, перед системою освіти стоїть завдання виховати учня як людину культури, яка сприймає світ і взаємодіє із ним на засадах діалогу, долаючи монологічні моделі поведінки, котрі досі є превалюючими.
І педагогами, і психологами створено чимало методик, програм, спрямованих на розв’язання окреслених вище завдань. Проте поставлене завдання – виховання школою людини культури – не можна вважати виконаним, потрібен пошук нових шляхів і методів котрі спираються на бачення культури у її історичній перспективі. На нашу думку, вирішення цього завдання можливе лише із урахуванням та використанням підходів і напрацювань історичної психології.
Проблемою культурологічного підходу в освіті у різних її аспектах займався ряд дослідників. Сучасні дослідження в цій галузі є розвитком ідей культурно-історичної психології (Л.С.Виготський, О.Р.Лурія, О.М.Леонтьєв та ін.), концепції діалогу культур (М.М.Бахтін, В.С.Біблер, Ц.Тодоров, І.Є.Берлянд, В.Ф.Литовський та ін.); раціогуманістичних засад у психології (Г.О.Балл та ін.). Важливим джерелом для аналізу монологічної та діалогічної парадигми у міжкультурній взаємодії є дослідження Е.Саїда. Серед досліджень, котрі стосуються власне культурологічного підходу в освіті, передусім слід назвати праці В.В.Гури, А.В.Погодіної, І.Ж.Балхарової, Є.Ю.Фортунатової, І.В.Колмолгорової та ін. Цими дослідниками розроблено головні концептуальні положення культурологічного підходу, принципи розбудови освітнього процесу в контексті цього підходу в умовах навчання за різними профілями. Проте, як показує аналіз наукової літератури з цього питання, ряд психологічних аспектів застосування культурологічного підходу потребують більш детального вивчення.
Якщо прийняти тезу В.С.Біблера про те, що культура існує передусім у формі діалогу з іншими культурами, потрібно погодитись, що для того, аби учасник діалогу дійсно займав (реалізував) позицію свідомого й відповідального суб’єкта культури, він повинен встати у позицію діалогічної взаємодії зі світом іншої культури в усій її глибині, від самих її витоків до сучасності (від «А» до «Я»).
Відповідно до цього, у даній статті ми хочемо показати, що для ефективного виконання завдання, що стоїть перед освітою – виховати особистість як «людини культури», суб’єкта культури – необхідно звертатися до методів і підходів історичної психології, використовувати її здобутки у практичній площині педагогіки та психології.
Одне з завдань, що стоять перед сучасною освітою – це гуманізація (не гуманітаризація) знання, наповнення його гуманістичним змістом, олюднення. Це поняття дуже багатогранне, як багатогранна і природа людини. Буття людини не обмежене моментом «теперішнього часу», воно одночасно занурене у минуле і звернене у майбутнє. Людська особистість – це, за визначенням Г.О.Балла, «буття культури в людському індивіді» [1, с. 7], а культура – багатошарове історичне утворення, яке існує у діалозі різних епох свого існування. Отже, історична психологія постає не як відірвана від реального життя дисципліна, котра становить суто теоретичний інтерес, а як галузь знання, тісно пов’язана з багатьма аспектами життя суспільства. Не в останню чергу її проблематика і розроблені в її рамках підходи можуть розглядатися як одне з важливих джерел методології розбудови сучасної системи освіти.
Відповіддю на запит суспільства до освіти – виховання особистості учня як людини культури – стала розробка різних напрямків культурологічного підходу у навчанні. Коротко суть згаданого підло можна викласти таким чином: предметом навчання повинна стати передусім культура, а метою освіти – формування в учнів свідомої й відповідальної позиції суб’єкта культури. Це вимагає не набуття знань про культуру, а її діалогічне переживання (не «вживання» в культуру, а саме її «переживання», за М.М.Бахтіним, через збереження позиції «вненаходимости» [3]). Культура – це історія, культурні герої та культурні твори. Коли ми говоримо про переживання культури, діалог, комунікацію, то ми маємо справу з психологічними процесами, котрі виникають при взаємодії з особистістю, якої фактично немає перед нами, маємо «психологію без людини»; саме таке визначення В.О.Шкуратов дає історичній психології [10]. Тому ряд психологічних аспектів розбудови культурологічного підходу в освіті переводить проблему у площину питань історичної психології, вимагає використання методів і підходів, властивих саме цій галузі психології.
Термін «діалог» стає дедалі популярнішим на різних рівнях суспільного життя – від політичного до побутового; широко він вживається також у науковому дискурсі, причому у дуже різноманітних значеннях. Одним із проявів наукового інтересу до феномену діалогу в науці є, зокрема, виникнення концепції діалогу культур як форми існування культури (М.М.Бахтін, В.С.Біблер та ін.). При цьому, попри усі зусилля, котрі докладаються заради реалізації діалогічних настановлень у суспільній практиці, усі заклики до налагодження діалогу часто залишаються у кращому випадку деклараціями намірів.
В.О.Шкуратовим було сформульовано одну з базових методологічних проблем, що стоять перед історичною психологією – можливість створення психології без людини. При розробці та реалізації парадигми діалогу культур в освіті це питання отримує особливу актуальність. Діалог, за М.М.Бахтіним – поліфонія різних «незлитих» (рос. неслиянных) голосів, причому це можуть бути голоси реальних співрозмовників, уявних співрозмовників, культурних героїв, культурних текстів тощо. При цьому, згідно принципів концепції діалогу культур, голоси, що звучать у діалозі, можуть належати до культур, віддалених від нас у просторі та у часі. Тобто, співрозмовником, учасником комунікаційного акту є той, кого ми не маємо перед собою, з ким ми не можемо взаємодіяти безпосередньо. Але ж комунікація належить до сфери психічного; таким чином, ми маємо психологію без людини. Отже, у діалозі культур використовуються ті ж підходи, що й у історичній психології. Яз зазначає В.О.Шкуратов, історична психологія – це підхід, котрий розглядає психіку й особистість у зв’язку часів, з використанням наукових методів [10, с. 15]. Співвідношення особистості й культури за різних підходів може трактуватись по-різному, можна розглядати або культуру як середовище існування особистості, або особистість як носія культури. Можна говорити про «кругообіг психічного у культурі» [10, с. 24].
Одним із завдань, які покликані розв’язати новітні педагогічні технології, є переорієнтація викладачів на суб’єкт-суб’єктну взаємодію. Справа в тому, що традиційний педагогічний процес, по суті, перетворюється на монолог викладача. Така модель ґрунтується на сцієнтизмі, монологізмі й авторитаризмі. Вона вже не відповідає сьогоденним запитам, оскільки сучасна культура – це культура діалогу, в процесі якого формується особистість [8, с. 264].
Таким чином, поняття діалогу культур є ключовим для розуміння сутності творчо і особистісно орієнтованих освітніх технологій і відповідає сучасним тенденціям розвитку системи освіти в Україні та у світі. Як зазначає І.А.Зязюн, сутність освітньої технології визначається наявністю діалогу (або ряду діалогів): старшого й молодшого, історичного минулого і сучасної реальності і т.д. Реалізація сучасних освітніх технологій передбачає, що моністична картина світу доповнюється поліфонічним розумінням процесів, що відбуваються з людиною [6, с. 16-18]. Слід згадати, що поліфонізм є, за М.М. Бахтіним, сутнісною ознакою діалогу [2]. Таким чином, створення діалогічно та культурологічно спрямованих особистісно орієнтованих освітніх технологій є адекватною відповіддю на запити, котрі ставить сучасність перед системою освіти.
Більшість дослідників, котрі працюють в річищі культурологічного підходу, бачать його мету передусім у подоланні явищ дегуманізації в освіті.
У словнику культурологічний підхід визначається як конкретно-наукова методологія пізнання та перетворення педагогічної реальності, основою якої є аксіологія; бачення освіти через призму поняття культури, тобто розуміння її як культурного процесу, котрий відбувається у культуровідповідному середовищі, всі компоненти якого наповнені людськими смислами і слугують людині, котра вільно проявляє свою індивідуальність, здатність до культурного саморозвитку і самовизначення у світі культурних цінностей [12].
Згідно іншого визначення, культурологічний підхід – це «таке бачення людини через призму понять культури, яке дозволяє розглядати людину у навчальній діяльності як вільну, активну індивідуальність, здатну до самодетермінації в горизонті особистості в результаті спілкування з іншими особистостями, культурами, як в межах сьогоднішнього життєвого світу особистості (Малий час культури), так і в інших епохах (Великий час культури)» [5, с. 11].
При розробці принципів та методології культурологічного підходу в освіті ряд дослідників спираються на напрацювання концепції Школи діалогу культур, створеної на базі філософських і культурологічних ідей В.С.Біблера та кола його послідовників [9].
Аналіз поглядів ряду дослідників, що працюють в руслі концепції Школи діалогу культур, дозволив сформулювати ряд базових принципів цієї концепції, а саме: презентація учням культурологічних знань у генетично розгорнутому вигляді; професійне самовизначення учня у культурі через вихід на межу з іншими культурами як основа становлення його особистості; сприймання тексту як граничного уособлення культури; зовнішній діалог як психологічний механізм розбудови внутрішнього діалогу з "уявним співрозмовником". Також розробляється психологічна гіпотеза щодо співвідношення "онтогенетичного" та "філогенетичного" розвитку в процесі освіти. Ідея полягає в тому, що історична послідовність культурних форм мислення і діяльності певним чином відповідає психологічним домінантам, кризовим періодам, реальним віковим особливостям у мисленні і свідомості дитини в процесі особистісного становлення.
Відповідно до концепції Школи діалогу культур, читання тексту як діалогічний процес розкриває динаміку створення читачем уявного співрозмовника і виявлення його у мовленні. Складне, суперечливе, але нагальне для читача відокремлення власного буття у власному мовленні від буття у цьому слові Іншого, досліджене у перетинанні та взаємодоповненні філософських, логічних та психологічних аспектів у працях філософів та психологів – М.М.Бахтина, В.С.Біблера, Л.С.Виготського та ін. Цей уявний співрозмовник може бути не нашим сучасником, а людиною іншої епохи, Хоча він і «уявний», усе ж таки це має бути образ, який віддзеркалює певну історико-культурну реальність. Тобто, знову ж таки це виводить нас на проблематику історичної психології. У діалогічній роботі з культурним матеріалом важливо показати неспівпадіння логіки і незбіг уявлень – сучасних і притаманних давнім культурам. Звідси випливає завдання реконструкції логіки людей інших епох.
Окрім читання текстів, важливою формою роботи, за ідеєю ШДК, є переклад іншокультурних текстів. Робота перекладача, якщо він перекладає стародавній текст – також проблема історичної психології; це має бути правдива реконструкція ментальності іншої епохи, іншої культури, її принципово іншої логіки, котра не співпадає з нашою. В усякому разі, якщо за мету ставиться отримати переклад – інтерпретацію твору іншої культури у контексті нашої культури, а не екзотичну стилізацію.
Витоком діалогу є зіткнення учня як нашого сучасника із втіленими у текст уявленнями про світ і про людину, притаманними історично попереднім культурам. Слід також підкреслити, що на створення тексту спирається також інший прийом розбудови уроку-діалогу, розроблений С.Ю.Кургановим. Це так зване "згущення" – мовленнєва конструкція, в якій вчитель, не перевтілюючись у культурного героя, доносить до учнів у драматичній, напруженій формі незбіг уявлень сучасних і притаманних давнім культурам.
Концепція ШДК відповідає багатьом запитам, котрі ставить сформульоване завдання освіти – виховати людину культури. Для успішного вирішення цього завдання необхідно з’ясувати ряд методологічних питань, які очевидно або імпліцитно були сформульовані автором цієї концепції В.С.Біблером. Серед експліцитно сформульованих «лакун», незаповнених прогалин концепції – те, що необхідність ведення діалогу у площині Схід – Захід лише проголошена, але не розроблена навіть на рівні конспективного позначення конкретних тем діалогу. Друга проблема, на нашу думку, яка не була явно сформульована – це недостатня опрацьованість історико-культурологічного матеріалу, який використовується у роботі з учнями. У діалогах, що відбуваються, презентуються притаманні нашій епосі уявлення про інші культури, котрі, як правило, не спираються на результати історико-психологічних досліджень. Тут можна говорити про прихований монологізм у ставленні до іншої культури та іншої епохи, що проявляється у наданні їй визначень з позиції нашої епохи і нашої культури. Можна провести аналогію з тим, як описує Е.Саїд міжкультурну взаємодію між Заходом і Сходом у своїй книзі «Орієнталізм»: феномен орієнталізму – це форма культурного домінування, прояв сили однієї культури стосовно до іншої (зокрема, західної – стосовно східної; oriens – схід) [11]. За аналогією, коли учасник міжкультурної взаємодії може діяти з культурами минулих епох на свій розсуд, з позиції сили, і давати їм свої власні визначення, можна було б умовно назвати «Презенталізмом» (від лат. Praesens – сучасність).
Серед усього різноманіття існуючих визначень поняття «культура» необхідно виокремити те, котре найбільшим чином відповідає завданням конкретного дослідження. Нас в даному разі цікавить саме те її розуміння, котре дозволяє говорити про діалог культур (наголошуючи саме на вживанні слова «культура» у множині). Відразу слід зазначити, що у разі розуміння діалогу культур як діалогу на рівні Захід-Схід сама концепція діалогу культур, розвинена В.С.Біблером, має зазнати переходу на інший масштабний рівень, і розглядатися не всезагально-людському модусі, а як особливий модус в рамках всесвітнього діалогу культур. Цим я хочу сказати, що в концепції В.С.Біблера європейська культура на різних етапах свого існування розглядається як ряд окремих культур, котрі вступають у діалогічні відношення між собою. Ми ж, розглядаючи «внутрішньоєвропейський» діалог як окремий випадок всезагального, всесвітнього діалогу культур, розуміємо його як глибинний «самодіалог» єдиної європейської культури.
Такий підхід підтверджується також концепцією А.В.Смірнова щодо культурної специфічності та культурної інакшості (рос. инаковость) [4]. На думку цього автора, при розгляді двох культур їхнє співвідношення може бути описане по-різному. Один випадок має місце, коли ці дві культури належать до одного макрокультурного ареалу і наслідують єдиній материнській культурі. В такому разі має місце культурна специфічність при збереженні спільного способу смислопокладання (рос. смыслополагание), котрий А.В.Смірнов вважає базовою рисою культури. В іншому випадку культури належать до різних макрокультурних ареалів, і їхнє співвідношення описується як інакшість, під якою розуміється різний спосіб смислопокладання. Діалогічна взаємодія у другому випадку набуває суттєво іншого характеру, оскільки, залишаючись в межах свого макрокультурного ареалу, дослідник може користуватись спільними для своєї та досліджуваної культур герменевтичними очікуваннями та інтуїціями, в той час як при взаємодії з культурою іншого макрокультурного ареалу такі очікування та інтуїції не спрацьовують [4, с. 13]. Таким чином, культури Античності, Середньовіччя, Нового часу, Сучасності, на яких побудована концепція В.С.Біблера, успадковують від єдиної давньогрецької культури спільний спосіб смислопокладання [4, с. 63].
Як і людині, культурі потрібен образ «Іншого», щоб зрозуміти саму себе. На думку Е.Саїда, для Європи таким «Іншим» завжди був Схід, причому саме Близький, мусульманський схід [11]. Це одна з причин, чому важливо розбудовувати діалого-культурологічний підхід передусім у площині культурного діалогу «Європа – Близький Схід».
Сучасну культуру Близького Сходу здебільшого визначають як арабо-мусульманську. Цей регіон є колискою більшості відомих нам цивілізацій, на думку деяких дослідників – усіх без винятку земних цивілізацій. Як вже зазначалося, культуру потрібно розглядати діахронно, у часовій глибині. Для вимірювання глибини культури можна застосувати формальну, але дуже чітку і насправді суттєву ознаку – з чого починається шкільний курс рідної літератури у того народу, який є на даний момент носієм цієї культури. Наприклад, для Європи це – антична література (Гомер, Гесіод та ін.); для України – література Київської Русі (Слово о полку Ігоревім, Повість врем’яних літ). Для народів Близького Сходу (передусім – арабів) такою точкою відліку постає арабська доісламська поезія (словесна творчість жителів Аравійського півострову у так звану епоху джагілії). Той факт, що сучасні єгипетські школярі, наприклад, не вивчають твори епохи фараонів у курсі рідної літератури (так само як іракські – давньовавілонські та шумерські твори тощо) свідчить про те, що національна культура окремого народу сягає в історичну глибину не далі тієї часової межі, раніше якої на цій території жили представники інших мовних спільнот. Тому «Інший», котрий постає перед європейцем у культурному діалозі – у першу чергу арабо-мусульманська культура Близького Сходу.
Як зазначає О.Г.Большаков, «досліджувач арабської культури стоїть перед складною проблемою: зрозуміти її можна лише у комплексі, проте сама культура настілки широка за територією і часом розповсюдження, представлена таким океаном писемної продукції, що охопити це все самотужки не під силу нікому, а при спеціалізованих дослідженнях втрачається цілісність побудови» [7, с. 5]. На нашу думку, для збереження цілісності, про яку говорить автор, необхідно залучати психологічні підходи до вивчення текстів культури (у широкому розумінні), і передусім методи історичної психології, котрі спрямовані на реконструкцію цілісної ментальності іншої епохи та іншої культури. Такий підхід дозволить створити справді немонологічну культурну презентацію Близького Сходу, необхідну для розгортання повноцінного діалогу культур, на основі якого здійснюватиметься розбудова ефективного культурологічного підходу в освіті.
Узагальнюючи вищенаведені міркування, можна зробити наступні висновки. Історична психологія як напрямок психологічних досліджень, її методи та підходи є плідними та актуальними для вирішення теоретичних і практичних завдань, що стоять перед сучасною системою освіти. Зокрема, звернення до напрацювань історичної психології має значно розширити можливості культурологічного підходу в освіті й наповнити його новим змістом, більш адекватним історико-культурим реаліям, що дозволить значно підвищити його ефективність. Наукове представлення психологічного змісту, ментальності інших історико-культурних епох, з обережним і шанобливим ставленням до їхньої інакшості, є необхідним для правдивого відходу від монологізму у навчанні і розбудови освіти на гуманістичних засадах, що спираються на універсалії діалогу. Проведення комплексних досліджень, спрямованих на наповнення культурологічного підходу в освіті конкретним історико-психологічним матеріалом, може стати перспективою подальших досліджень у цьому напрямку.

Література
1. Балл Г.О., Мєдінцев В.О. Особистість як індивідуальний модус культури і як інтегративна якість особи // Горизонти освіти. – 2011. – № 3. – С. 7–14.
2. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского / М.М.Бахтин. – М.: Издательство «Художественная литература», 1972. – 471 с.
3. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М.: Искусство, 1986. – 445 с.
4. Бессмертная О.Ю., Журавский А.В., Смирнов А.В., Федорова Ю.Е., Чалисова Н.Ю. Россия и мусульманский мир: Инаковость как проблема / Отв. ред. выпуска А.В.Смирнов. – М.: Языки славянских культур, 2010. – 528 с.
5. Гура В.В. Культурологический поход как теоретико-методологическая основа гуманизации информацыонных технологий обучения. Автореф. дис. канд пед. наук. 13.00.01 – Теория и история педагогики. Ростов-на-Дону, 1994. – 16 с.
6. Зязюн І.А. Інтелектуально творчий розвиток особистості в умовах неперервної освіти // Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи. Монографія / За ред. І.А.Зязюна/ - Київ: Видавництво “Віпол”, 2000. – С. 11-57. – 636 с.
7. Очерки истории арабской культуры (V—XV вв.). М., Главная редакция восточной литературы издательства «Наука», 1982. - 440 с.
8. Сисоєва С.О. Технологізація освітньої діяльності в умовах неперервної професійної освіти // Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи. – К., 2000. – С. 249 - 273.
9. Школа диалога культур. Идеи, опыт, перспективы. Под ред. В.С.Библера. – Кемерово, 1993. – 416 с.
10. Шкуратов В.А. Историческая психология. – М.: Смысл, 1997. – 505 с.
11. E. Said. Orientalism. L.: Penguin, 1977. – 365 p.
12. mirslovarei.com/content_eco/kulturologic...ij-podxod-32415.html