УДК 159.95

Тепляков Николай Николаевич кандидат психологических наук, доцент

кафедры общей психологии и психологии развития личности ОНУ имени И.И.

Мечникова; e-mail: NikNikt11@ mail.ru

Шефер Валентина Сергеевна соискатель кафедры общей и психологии

развития личности ОНУ имени И.И. Мечникова; e-mail: Этот адрес электронной почты защищен от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.



В статье рассматривается проблема становления феномена «понятие» как категории познания

мира личностью. Анализируются теории и подходы к феномену «понятие» в историческом

пространстве психологии. Предложена модифицированная методика реконструкции процесса

формирования моральных понятий. Представлены экспериментальные результаты

формирования у ребенка понятий об объектах и предметах окружающего бытия ребенка.

Показаны специфические различия в формировании понятий о предметах и объектах

окружающей среды у детей младшего и старшего возраста. Обозначены перспективы и

значимость исследований такого рода для гуманистического воспитания ребенка и

оптимизации общения родителей с их детьми.

Ключевые слова: историческая эпоха, нарратив, развитие личности ребенка, феномен

«понятие», значение, личностный смысл, динамическая структура слова, методика двойной

стимуляции Выготского-Сахарова.

В каждой исторической эпохе, уровень ее цивилизации не просто

детерминирует качественные оценки и состояния ее граждан, но и пронизывает

все сферы их жизнедеятельности, фиксируясь в их языке, в продуктах их

деятельности, системы ценностей, мировоззренческих нарративах. Одним их

феноменов, в котором эти исторические слепки и отпечатки культуры

фиксируются - эпохи является язык. «Основным критерием, по которому

различаются исторические эпохи, - пишет И.Г.Белявский, - являются перемены

в трактовке отношения: «язык-действительность» Напомним , что «язык» в

отличии от «речи » выступает как существующая вне индивидуума структура,

обуславливающая индивидуальный способ высказывания».[1]

Проблема становления и развития личности как в ее раннем возрасте, так и

на протяжении всей ее жизни определяется той системой отношений, которые

складываются на определенном историческом этапе развития общества и

цивилизации, между этой личностью и окружающим его бытием (окружающим

ее миром).

Качественное развитие личности ребенка с позиций исторической

психологии определяется языком, а точнее той системой знаков, понятий и

правил их использования, посредством которых человек познает, контролирует,

конструирует этот окружающий мир и самого себя как части этого мира. Но до

того как сформироваться языковой системе, у ребенка должны сформироваться

смыслы, понятия, значения предметной и объектной реальность его

существования. Понятие – как одно из фундаментальных образований в процессе

развития ребенка направлено на познание ребенком окружающего мира либо на

рациональной, либо на логической основе.

Изначально, для продуктивного исследования процесса формирования

понятий необходимо определиться с теми сферами, которые в той или иной

степени его обуславливают: сфера сознания, бытийное пространство, значимую

систему значений и личностных смыслов.

В качестве предмета экспериментального исследования выступил процесс

формирования у детей исходных жизненных понятий о физической и бытийной

реальности.

В основу разработки нашего экспериментального исследования легла методика

двойной стимуляции Выготского-Сахарова по формированию абстрактных

понятий.

Понятие – как основная категория познавательного процесса, формальной

и диалектической логики, когнитологии, лингвистики, психолингвистики,

психосемантики, детской психологии, психологии познания и др.,

характеризуется такими основными параметрами, как точность, объем,

содержание, полисемантичностью и т.п. На современном этапе развития науки

проблема феномена «понятие» значительно расширила уровни и ракурсы своего

исследования. Достаточно привести исследования таких философов, психологов:

Е.К.Войшвилло [2], [3] Е.Орловской [9], З.Павляк [10], П.Матерной [7],

Л.С.Выготского,[4] Л.С. Сахарова [12], А.Р. Лурия [5] и др.

Значительный вклад в исследование процесса формирования понятий на

уровне обыденного сознания внесла символическая логика, обозначив

логический и фактический объем и содержательный план понятий.

Совокупность предметов, обобщённых в понятии, называется объёмом понятия,

а совокупность существенных признаков, по которым обобщаются и выделяются

предметы в понятии, — его содержанием. Так, например, содержанием понятия

«параллелограмм» является геометрическая фигура, плоская, замкнутая,

ограниченная четырьмя прямыми, имеющая взаимно параллельные стороны, а

объёмом — множество всех возможных параллелограммов. Развитие понятия

предполагает изменение его объёма и содержания. [8]

Объем и содержание понятий, по мнению некоторых ученых, находятся в

определенной зависимости (так называемый закон обратного отношения объема

и содержания понятий) Чем шире объем одного понятия по отношению к

другому, тем уже оно по содержанию. Правда эта зависимость имеет ряд

ограничений и поэтому не входит в разряд законов.

Стремление к ясности и точности в вопросе выявления природы и

сущности феномена «понятие» привело к обилию его видов, уровней, типов.

Достаточно перечислить такие дифференциации категории «понятия» как:

абстрактные и конкретные; теоретические и эмпирические; житейские и научные

понятия; широкий смысл понятия – узкий смысл понятия; экстенсиональная

(объемная) и интенсиональная (содержательная) стороны понятия и др. [11]

Кроме этого, сам термин «понятие» в рамках различных наук не имеет

своего однозначного толкования, однозначной семантики. В одних определениях

его сущность выводится из функции отображения и обобщения мышлением

определенных существенных свойств и связей предметов и явлений (поня́тие —

отображённое в мышлении единство существенных свойств, связей и отношений

предметов или явлений; мысль или система мыслей, выделяющая и обобщающая

предметы некоторого класса по определённым общим и в совокупности

специфическим для них признакам. [8] Понятие – форма рационального

познания, психическое явление, присущее только человеку как элемент

мышления и элементарная форма существования мысли: отражение

существенного в феномене, закрепленное словом, что моделируется

треугольником Фреге [10].

В других определениях «понятие» выводится из результата применения

категории к восприятию (Понятие есть результат применения категории к

восприятию. [8] У Ф.Энгельса констатируется также подход к определению

«понятия» через процесс сокращения. «Понятия суть «сокращения, в которых

мы охватываем, сообразно их общим свойствам, множество различных

чувственно воспринимаемых вещей»[6] Современные философы, дополняя

положение Ф.Энгельса, включают в это множество еще и нечувственные

объекты в форме других понятий (т.е. обобщение множество понятий в единое

смысловое понятие).

Общие представления о феномене «понятие» в пространстве

исторической психологии и исторических эпох. Филогенетический анализ

природы и сущности категории «понятие» показывает смену форм познания

человеком окружающей его бытийной реальности. Переход от чувственной

(сенсорной) формы познания окружающего мира к мыслительной, логической

форме – приводит к зарождению феномена «понятие». Переход к орудийной

деятельности наших предков вынудил их означать эти примитивные орудия

каким-то знаком, что, по сути, и было одной из исходных форм понятия. Именно

с появление знаковой системе (в форме жестов, мимики, звуков, а в последствии

слова, как высшего уровня означивания орудия труда) и стало зарождаться

мышление во всех его примитивных формах (наглядно-действенное мышление),

открывающие возможности к обобщению, идеализации, анализу, синтезу.

Окружающая действительность, созданные орудия труда, а самое главное

орудийная деятельность как таковая, получает свое воплощение в языке, в речи.

В итоге, человек оказывается в пространстве двух реальностей, одной –

физической, а другой символической (в форме слов, понятий, речевых

выражений).

Исследование природы и сущности феномена «понятие» в большинстве

научных исследованиях осуществляется, как правило, на уже сформировавшихся

субъектах, т.е. ставших рядовыми представителями своего этноса, своей

культуры. Такое развитие субъекта позволяет ему реализовать процессы

обобщения, отвлечения, дифференциации свойств и характеристик предметов,

вещей, для формирования, образования того или иного понятия. Но приведенная

выше логика процесса формирования понятий не дает ответа на изначальный

вопрос: «Как изначально появляются те характеристики и свойства (в их

языковых формах), которыми человек наделяет конкретный предмет или вещь, и

которые впоследствии берет человек для построения нового понятия?». Одним

словом, как формируются понятия обозначающие свойства и характеристики

предметов и вещей?». И если эта проблема в филогенетическом плане имеет

очень схожие платформы с формированием языка (его семантики и грамматики),

то в исследованиях онтогенетического плана, на сегодняшний день, накопилось

больше вопросов, чем ответов. Иными словами, интересным является проблема

онтогенеза порождения понятий у ребенка от его рождения на свет, от

произнесенного первого слова «мама», до формирования у него таких сложных

понятий как: круглое, тяжелое, число, больше, меньше, добро, любовь, обман и

др. Всегда ли содержательная сторона конкретного понятия у ребенка адекватно

понимается, интерпретируется значимыми взрослым. Насколько адекватно те

или иные сформированные у ребенка понятия трактуются его сверстниками?

Какую природу (формально-логическую или диалектическую) имеют

примитивные исходные понятия у ребенка при их порождении и формировании?

Есть ли какие-либо аналогии в процессах порождения примитивных и научных

понятий?

Мы предполагаем, что понятийный аппарат ребенка в такой

содержательной сфере сознания как образ физической реальности, будет иметь

свои специфические содержательные значения, личностные смыслы не всегда

тождественные значениям и личностным смыслам этих же понятий для

взрослых.

В основу разработки нашего экспериментального исследования легла

методика Выготского - Сахарова по формированию абстрактных понятий,

базовой платформой для которой явились детерминирующие тенденции Н.Аха и

их экспериментальное обоснование. [14] Сам же Н. Ах характеризует свою

методику в краткой формуле: «Испытуемый получает задачи, которые он может

решить только с помощью некоторых сначала бессмысленных знаков. Знаки

(слова), служили испытуемому в качестве средств, для достижения известной

цели, а именно для решения поставленных экспериментальных задач, и

благодаря тому, что они получили такое использование, они приобрели

определенное значение. Они стали для испытуемого носителями понятий, Ах

считал нужным показать, что и в процессе образования понятий, как и в других

процессах мышления, мы имеем дело с явлениями, регулируемыми не столько

законами ассоциации и репродукции представлений, сколько так называемыми

«детерминирующими тенденциями». [13] Как указал сам Н. Ах, единственным

существенным признаком этого понятия является регулировка психических

процессов соответственно смыслу (значению) целевого представления»

По большому счету мы подошли к главному вопросу: «Почему те или

иные знаки (в нашем случае геометрические фигурки) приобретают для ребенка

позитивный или негативный план? Как при помощи этих знаков формируются

понятия о предметах бытийной реальности ребенка, понятий «хороший»,

«полезный», «неопасный» или «плохой», «бесполезный», «опасный».

Предложенный Н. Ахом механизм формирования понятий через «наличие

цели» и «наличие задачи», по мнению Л.С. Выготского должен был дополнен

процессом развития и функционального употребления слова. При этом, важно

подчеркнуть, что слово носить многообразные и качественно различные формы,

характеризуя тем самым ту или иную стадию возрастного развития ребенка.

Именно такого рода динамика слова, его генетическая преемственность может

приоткрыть завесу скрытым механизмам и процессам формирования понятий

вообще, но и нравственных понятий в частности (их устойчивости и

трансформации). При этом Л.С.Выготский, отдавая должную роль методике

Н.Аха, отводил таким образованиям, как «наличие цели» и «наличие задачи» в

процессе формирования понятий второстепенную роль, выводя на первое место

средства, с помощью которых выполняется та или иная психологическая

операция, совершается та или иная целесообразная деятельность. По мнению

Л.С.Выготского главным моментом при изучении образования понятий

выступает слово, процесс его развития и функционального употребления. А

поскольку слово может носить многообразные и качественно различные формы,

характеризуя тем самым ту или иную стадию возрастного развития ребенка, оно

несет в себе генетическую преемственность этих форм существования, а не

преобразуется в закостеневший смысловой конструкт, в замкнутую в себе

семантику.

Исходя из этого сущность функциональной методики двойной стимуляции

Выготского-Сахарова заключается в том, что она исследует развитие и

деятельность высших психических функций с помощью двух рядов стимулов, из

которых, каждый выполняет различную роль по отношению к поведению

испытуемого. Один ряд стимулов выполняет функцию объекта, на который

направлена деятельность испытуемого, а другой – функцию знаков, с помощью

которых эта деятельность организуется.

Наша модификация методики Выготского-Сахарова имела изменения не

столько в техническом плане (в плане предлагаемых геометрических фигур и их

формы), сколько в содержательном плане самого задания.

Для модификации метода двойной стимуляции Выгодского – Сахарова в

методику, которая могла бы помочь измерить смысловую наполненность

формирующихся нравственных оценок как понятий, нам потребовалось провести

несколько промежуточных, пилотажных исследований, предполагая, что

непосредственные комментарии и суждения ребенка снимут пелену

загадочности и двусмысленности в интерпретации результатов эксперимента.

Отталкиваясь от того, что мы исследуем процесс формирования

нравственных понятий, мы постарались предложить детям максимально

разнообразные геометрические и не геометрические фигуры, разного размера

(большой, средний, маленький) выполненных, в этой серии эксперимента в

плоскостном формате, т.е. из плоского картона белого цвета. Мы намеренно

сделали фигуры нейтрально белого цвета, чтобы ребенок имел возможность

рассуждать именно о форме, не отвлекаясь на цвет и объем, запечатлевая на них,

как на белом экране свои глубинные проекции, смыслы, представления.

В состав форм фигур вошли те, которые были использованы в методике

Выгодского – Сахарова: прямоугольные параллелограммы, треугольные призмы,

цилиндры, в плоскости, преобразованные в прямоугольник, треугольник,

цилиндр.

Для разнообразия мы добавили геометрические и не геометрические фигуры :

овал, круг, полумесяц, звезды и др. В итоге у нас получился набор из 22 плоских

фигуры белого цвета, разной формы и размера.

Условно данный эксперимент был обозначен нами как «плоскостной

эксперимент» по параметру плоскости всех предлагаемых фигур.

Эксперимент проводился в индивидуальном порядке. Для полноты

отслеживания информации все исследования фиксировались на цифровое видео.

Перед ребенком раскладывали 22 плоскостные фигуры белого цвета, разной

формы и размера: - большие (15 см. диаметром), средние (8 см. диаметром), и

маленькие (5 см. диаметром): прямоугольник (большой); цилиндр (большой);

равнобедренный треугольник (маленький); полумесяц (большой); ромб

большой); квадрат (большой); пятиконечная звезда (средняя); круг (большой и

маленький); треугольник с прямым углом (большой, средний, маленький);

параллелограмм (большой, маленький); овал (большой, маленький); знак

бесконечности (большой, маленький); фигура в виде капли (маленькая); эллипс

(маленький); фигура в виде листа ивы (средняя); фигура в виде треугольника с

покатыми боками (средняя) и др.

В ходе проведения эксперимента ребенку говорили: «Перед тобой

разложены фигурки белого цвета. Посмотри внимательно на них и расскажи, на

что они похожи. Выбери из них те, которые тебе нравятся».

После выбора ребенком той или иной фигуры, экспериментатор вступал с

ребенком в своеобразный диалог, стремясь выяснить причины и объяснения

такого выбора. Эти диалоги позволяли более глубоко проникнуть в семантику

тех слов и понятий, посредством которых ребенок делал свой выбор, делал

субъективную категоризацию фигурок, на позитивные и негативные.

Кроме этого для нас показательными были сами ответы, т.е. их

отнесенность к эстетической или этической сферам. Затрагивают ли эти

пояснения сферу межличностных отношений или они носят исключительно

констатационно - оценочный характер.

Девочка 3- лет пришла на эксперимент с рисунком ежика, которого она

нарисовала вместе с бабушкой. В качестве приятных и хороших фигурок отдала

предпочтение округлым и круглым фигурам большого размера: белый большой

овал; большой цилиндр; большой треугольник с покатыми боками; большой

месяц; маленькая фигура в виде капельки; фигура в виде знака бесконечность;

маленький круг.

Она практически не дифференцирует фигурки на приятные и неприятные, т.е.

нет четкой градации фигурок по этому признаку. У нее все фигурки хорошие,

нравятся, но одни (большой формы фигурки) нравятся в большей, а другие

(маленькие по размеру фигурки - маленький круг, маленькая звездочка

пятиконечная, маленькая фигура знака бесконечности) – в меньшей степени.

Даже те фигурки, которые она не выбрала не получили в ее вербальных

оценках «не нравятся». Одним словом, окружающая реальность для ребенка

трех лет дифференцируется на объекты и предметы которые нравятся и которые

никакие (т.е. которые не окрашены негативными эмоциями, не опасны, не

пугают ребенка). Для ребенка еще не существует парадигмы «приятный –

неприятный (опасный)».

Вторым испытуемым был мальчик 6 лет. Условия эксперимента

идентичные. Мальчик, так же испытывает затруднения в объяснении своего

выбора, хотя уже может определиться с мотивом выбора той или иной фигурки.

Им были выбраны: большая фигура круга; большая фигура месяца; фигура в

виде знака бесконечность; фигура треугольника с покатыми боками; фигура в

виде цилиндра.

В отличие от девочки 3-х лет мальчик четко обозначает фигурки, которые

ему не нравятся; фигурка ромба («он какой-то кривой и не красивый вообще»);

фигурка квадрата («он колючий, белый и не красивый»); фигурка в виде листа

ивы («как кокос не красивое»); фигурки большого и маленького треугольника с

прямым углом («они мне не нравятся, но если их соединить, получаются как

будто пазлы, а пазлы можно продавать»).

Эксперимент показал, что для детей наиболее предпочтительными являются

фигурки круглых, обтекаемых форм больших размеров, а в более старшем

возрасте вызывают негативное отношение, т.е. переходят в разряд «не нравятся».

Появление дифференцирующей парадигмы «нравится - не нравится»

позволило нам в серии дополнительных вопросов перебросить мостик от оценок

предметной реальности (в виде фигурок) к социальной реальности в виде

значимых других людей, образов и персонажей, которые обозначил сам ребенок.

Так ребенку в произвольной форме перечислили людей и персонажи, с которыми

он интенсивно взаимодействует в своей жизни: мама, папа, бабушка, сестра,

близкий друг, хороший и плохой сказочные или из мультфильмов персонажи

(определяет сам ребенок) - всего 8 персонажей.

Его просили еще раз внимательно посмотреть на фигурки определиться,

какую бы из них он дал маме и почему. Ответ мальчика «Я дал бы маме месяц,

потому что он красивый, и мама красивая. Красивое, тянется к красивому». «Вот

эта восьмерка (фигура в виде знака бесконечности). Это как напоминание Дня

Победы. Мама любит бабу Зину, а она ходила на войну, помогает маме помнить

про бабу Зину. (Для мальчика эта фигура похожа на военный бинокль)». «Дал бы

звезду (пятиконечную), звезда тоже напоминает о Дне Победы». «Дал бы эту

фигуру (большой ромб) напоминает звезду с неба, Космос».

В этом эксперименте с мальчиком шести лет отмечается интересная

особенность. Так отнесенная в разряд неприятных, фигурка большого ромба

(кривой и не красивый), вдруг становиться положительной, приятной и

значимой, как только она приобретает совершенно иную, новую семантическую

наполненность – означивается как звездочка с неба, из Космоса. Здесь

отмечается приоритет эстетического начала, а именно – все красивое

отождествляется с хорошим, близким, приятным, добрым, дорогим, родным, а

некрасивое – игнорируется («Из не красивых, ничего, не буду давать маме»).

Категории эстетики и категории морали, нравственности – на уровне этого

возраста еще не получили своей качественной дифференциации. Красивое и

нравственное тождественны друг другу.

Психология переходов оценок физического мира в структуру оценок,

характеристик и качеств морального плана, т.е. формирование моральных

понятий строится у нашего испытуемого по специфической ассоциативной

логике, которая для значимых его взрослых очень часто остается загадкой. Вот

один из примеров такой ассоциативной логики нашего мальчика: «Отдал бы

фигурку круга маме, она напоминает колесо, а колесо напоминает обруч, а обруч

напоминает цирк, потому ей нравится в цирке».

Результаты следующего испытуемого девочки 8 лет (ученица второго

класса) показали следующее. Отсутствует приоритетность округлых фигур. В

список приоритетных фигурок уже входят, фигурка восьмиконечной звезды -

звездочка (большая и маленькая), фигуры треугольника с прямым углом и круга

они похожи на сладости (конфеты), эллипс - похож на лимон, а лимон полезный

для здоровья; круг (большой и маленький) похож на солнце; фигура в виде

листа ивы (большая и маленькая); фигура в виде капли - похожа на каплю

(любит все живое). Отмечается даже некоторая противоположность, а именно – в

разряд «не нравятся» - были отнесены: овал – как ноль, а ноль это пусто, ничего;

ромб – похож на воздушного змея, (мы однажды запускали воздушного змея, и

он тут же поломался); цилиндр – похож на холодильник, а я боюсь холода; два

равнобедренных треугольника не нравится т.к. все равно ромб (при соединении

образуют ромб), а ромб похож на того самого змея, который поломался, когда

мы его запускали; фигурка квадрата не нравится, там 4 стороны, не люблю

цифру 4, в школе 4 плохих мальчика.

Нельзя не обратить внимание на тот факт, что в процессе означивания

фигурок в парадигме «нравится – не нравится» включаются личностные,

эмоциональные и межличностные компоненты, что придает понятиям отдельных

фигурок неожиданный смысловой характер (цилиндр – похож на холодильник, а

я боюсь холода; фигурка квадрата не нравится, там 4 стороны, не люблю цифру

4, в школе 4 плохих мальчика и др.).

Если смотреть на эти результаты в рамках нашей проблематики

формирования понятия тех или иных форм морали и нравственных ценностей, то

в структуру «хороший - плохой» при описании другого человека входит

геометрическая фигурка, семантическая наполненность которой

детерминируется жизненным опытом ребенка. Это своеобразный знак как

элемент языка при описании морального понятия «добрый», «хороший».

У примитивный народов, рисунки (татуировки) графической формы,

означали не статусные уровни члена племени, но и его моральную

составляющую.

С целью приближения нашего исследования к реальным условиям

жизнедеятельности ребенка имеющийся набор фигурок белого цвета мы

дополнили такими же фигурками, но различного цвета (черного, красного,

зеленого, желтого). Требования к ребенку были те же - отобрать нравящиеся

фигуры и объяснить, почему оставшиеся фигуры не нравятся.

В отличие от белых фигурок, цветные фигурки нашим испытуемым

воспринимались совершенно иначе. Цвет кардинально менял семантику, смысл

той или иной фигурки. Так, если в предыдущих экспериментах белый цилиндр

воспринимался как холодильник («Цилиндр – похож на холодильник, а я боюсь

холода»), то цилиндр окрашенный в желтый цвет у нашей испытуемой

воспринимался как чаша со святой водой, с причастием (здесь необходимо

сделать некоторое уточнение – некоторые из наших испытуемых со своими

родителями являются прихожанами Свято-Воскресенского монастыря и

воскресной школы при нем в городе Теплодар). Параллелограмм с разной

расцветкой приобретает совершенно различную смысловую окрашенность:

«Желтый параллелограмм – как лучи света», «Черный параллелограмм похож на

ночь». «Желтый равнобедренный треугольник, как палатка».

Иногда детерминирующая функция цвета в сознании наших испытуемых

приобретает причудливые формы. Так, образ пустыни у нашей испытуемой

возник на базе желтого овала и желтого эллипса («Желтый овал и желтый

эллипс – получается пустыня»). Или еще один пример такого причудливого

преобразования: «Зеленый параллелепипед – у него разные стороны, как будто

ветер дует, и трава колышется в сторону».

В ходе эксперимента был выявлен интересный феномен, а именно - цвет

выступил не только как дополнение каждого из цветов в восприятии фигурок

при их категоризации в бытийном пространстве личности ребенка, но и как

интегрирующая субстанция отдельных фигурок в целостное, системное

образование (пример ответа нашего испытуемого: «Четыре цветных овалов

(желтые, красные, зеленые, белые) похожи на пасхальные яйца. Для меня это

значит что яйца полезные, и их скорлупа для волос …». « Если сложить красные

и желтые капельки, будет человек»; «Цветные цилиндры вместе – флаг Украины

или России, или Франции»; «Красный и желтый треугольник с покатыми боками

если к ним прибавить красную капельку – похоже на крылья бабочки».

«Желтый цилиндр и эллипс (лимон) похожи - на магнитофон если соединить».

«Желтые и красные треугольники с покатыми боками, если соединить получатся

кошачьи глаза».

Интересно, что в какой-то момент девочка уже называет, подменяет

слово «треугольник» обозначающее фигуру с тремя сторонами, словом

«палатка» с которой у неё этот треугольник ассоциируется, а слово «эллипс»

подменяется словом «лимон», по той же причине.

Желтый цвет у нашего испытуемого отождествляется с «хорошим

человеком», а фигурка в виде капельки желтого цвета отождествляется с

животворной водой «…чтобы человек стал хорошим дать желтый овал, чтобы

полюбил людей, извинился перед всеми за какие-то пакости». И напротив –

зеленый цвет есть неотъемлемый компонент «злости», «опасности».

Можно констатировать, что на данном уровне развития ребенка понятие

«доброта», «хороший» описываются через такие графические и цветовые

компоненты, как желтый цвет, овальная форма и форма в виде капли воды.

В эксперименте выяснилось, что означивания воспринимаемых в

эксперименте фигурок и их осмысление идет по мере того, как ребенок

осваивает, интериоризует окружающую его предметную, объектную и

социальную реальность. Это в свою очередь согласуется с типами ведущей

деятельности в детском возрасте «предметно-манипулятивная игра», «сюжетно-

ролевая игра». Одна и та же форма (треугольник, эллипс и др. ) могут

категоризоваться, соотносится с предметами и объектами той реальности,

которую усвоил на данный момент своего развития ребенок, реальность, которая

получила свою означенность в словарном тезаурусе ребенка. На ранних этапах –

это треугольник, на следующих – палатка, на последующих – воздушный змей.

Выводы:

Подводя итог нашим экспериментальным исследованиям можно

констатировать следующее.

В рамках исторической психологии открываются новые горизонты исследования

понятийного и категориального аппарата становления ребенка как личности, как

субъекта своего этноса.

Категории эстетики и категории морали, нравственности у ребенка еще не

получили своей качественной дифференциации. Красивое и нравственное в

возрасте шести лет тождественны друг другу.

Психология переходов оценок физического мира в структуру оценок,

характеристик и качеств морального плана, т.е. формирование моральных

понятий, строится у ребенка по специфической ассоциативной логике, которая

для значимых его взрослых очень часто остается загадкой.

Процесс формирования смысла физического объекта или предмета, его

понятийный уровень определяется не только их формой, но и их цветовой

гаммой. Цвет кардинально менял семантику, смысл той или иной фигурки.

В процесс формирования моральных понятий «добрый», «хороший» у

ребенка включены такие графические и цветовые компоненты, как желтый цвет,

овал и форма фигурки «капля воды».

Означивания воспринимаемых в эксперименте фигурок и их последующее

осмысление идет по мере того, как ребенок осваивает, интериоризует

окружающую его предметную, объектную и социальную реальность. Одна и та

же форма (треугольник, эллипс и др. ) могут категоризоваться, соотносится с

предметами и объектами той реальности, которую усвоил на данный момент

своего развития ребенок, реальность, которая получила свою означенность в

словарном тезаурусе ребенка. На ранних этапах треугольник – это треугольник,

на следующих этапах треугольник – это палатка, а на последующих этапах,

треугольник – это воздушный змей.

Модифицированная нами методика Выготского-Сахарова по формированию

нравственных понятий, может найти свое применение в воспитательном

процессе, в процессе диагностики оценочной деятельности (суждений) ребенка и

значимых взрослых (родителей, воспитателей, учителей).

Annotation (Resume )

The article is considered with the problem of becoming of such phenomenon as “notion” as a

category of word cognition by a personality. Theory analysis and approaches to the historical

amplitude of psychology. Modified methods of recomposition of process formation of moral notions

were proposed. Experimental results of notions formations about objects and things of children’s

existence were show. Specific differences in notions formation concerning objects and thing of

younger and older children’s environment are shown. The article was denoted prospects and

significance of such researches for children’s humanistic bringing – up and the optimization of

parent’s and children’s communication.

Keywords: personal development, phenomenon, “notion”, meaning, dynamic structure of a word,

methods of double stimulation of Vygotsky- Sakharov.( Wygotsky- Sakharov).


1 И.Г.Белявский./Развитие психолого-исторических представлений: Учеб. Пособие - К.: УМК

ВО при Минвузе УССРБ, 1988.-72с. с. 61

2. Войшвилло Е.К./ Понятие. М., 1967;

3. Войшвилло Е.К./. Понятие как форма мышления: логико-гносеологический анализ. М.,

1989;

4. Выготский Л. С. /Собрание сочинений: В б-ти т. Т.З. Проблемы развития психики. - М.:

Педагогика, 1983. - 368 с.

5. Лурия А. Р./ Об историчности развития познавательных процессов. − М.: Наука, 1974. −

172с.

6. Маркс К., Энгельс Ф./ Соч. 2-е изд. Т. 20. С. 550 .

7. Матерна П./ Понятие понятия. – В кн.: Логические исследования, вып. 2. М., 1993;

8. Новая философская энциклопедия./ В 4 томах. М.: Мысль, 2010. — Т. 1 - 744 с., Т. 2 - 634 с.

9. Орловска Е/. Логические аспекты изучения понятий. – В кн.: Логические исследования, вып.

1. М., 1993;

10. Павляк З.Орловска Е. Непейвода и др /Логические исследования=Logical investida.// РАН,

Ин-т философии. Вып. 1.М: Наука, 1993.

11. Платонов К.К./ Краткий словарь системы психологических понятий //2-е изд. – М.: Высш.

Шк. – 1984. –174 с. – С. 97.

12. Caхаров Л.С./ О методах исследования понятий./ Психология., 1930 т. 3

13. Тепляков Н. Н. /Психология мотивации: к истории создания динамической теории

мотивации Курта Левина. / Учебно-методическое пособие для студентов психологических

факультетов университетов.- Одесса: ОНУ им. И.И. Мечникова, 2003.- 53 с.

14. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления./ Выготский Л. С. Сахаров Л.

С. /Исследование образования понятий: методика двойной стимуляции./ М., Изд-во. Моск. ун-

та., 1981. 400 с. С-194.