УДК 159.923+81.23+28.02
Н.А. Бастун, Київ
Этот адрес электронной почты защищен от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.
Культурно-цивілізаційні впливи на розвиток вищих психічних функцій: дислексія як освітня та історико-культурна проблема
Взаємопов'язаність культури та психології вважається безперечною, проте, як вважає А.С. Кармін [8], між культурологами та психологами історично встановився «розподіл праці». Перші досліджували особливості мислення та поведінки людей в умовах тієї чи тієї культури, не входячи у загальні закономірності згаданих психічних явищ, а психологи намагалися встановити універсальні закономірності та механізми психічної діяльності людини, зазвичай мало входячи у поняття культури. Проте розвиток психології на тлі абстрагування від культурного контексту − накопичення величезного обширу фактів щодо психіки людини у різних напрямках психологічної науки і практики, спричинив до певної обмеженості психологічних досліджень.
Культурне середовище людини існує не лише «тут і тепер», воно змінюється і в історичному часі, і у географічному просторі. Якщо йдеться про психологію сучасної людини, то її культурно-цивілізаційне середовище слід охарактеризувати швидше як техногенне, аніж природне. Усвідомивши роль систематичного навчання в динаміці науково-технічного прогресу, суспільство визнало необхідність обов’язкової шкільної освіти починаючи з дитячого віку і це стало загальною світовою тенденцією. Обов’язкова шкільна та професійна освіта протягом ХІХ-ХХ століть сприяли підвищенню загального інтелектуального рівня спершу у країнах Європи та Північної Америки, а надалі – практично у всіх країнах світу.
Завдяки досягненням науково-технічної революції ХХ століття значно ослабла залежність людства від негативних впливів природного середовища, а сама науково-технічна революція стала можливою тому, що протягом попередніх віків поступово зростав загальний інтелектуальний потенціал суспільства.
Характерною психологічною рисою доби науково-технічної революції, індустріальної доби, стало надання пріоритетного значення розвиткові когнітивної сфери. Інтелектуальність людини нині є суспільним капіталом, вона стала шануватися так само, як у минулі історичні періоди фізичний розвиток – сила та спритність [9]. Перехід до постіндустріального періоду позначився низкою зрушень у запитах до психологічної науки і практики. Кінець ХХ століття на Заході та початок ХХІ віку на пострадянських теренах стали періодом відходу від обмежено-сцієнтистських та вузько прагматичних настановлень у поглядах на норму і патологію у здоров’ї людини.
Значну роль у цьому відіграли і досягнення попереднього індустріальної періоду, за якого було створено технічні умови для подолання обмежень, пов’язаних із фізичною неповносправністю людей-інвалідів. Оснащені візками, високофункціональними протезами, телекомунікаційними пристроями, вони ініціювали рух за своє повноправне входження у спільноту фізично здорових осіб і на ринку праці, і у сфері творчості та дозвілля [3].
Перехід до постіндустріального періоду позначився низкою зрушень у запитах до психологічної науки і практики. Значну роль у цьому відіграли і досягнення попереднього індустріального періоду, за якого було створено технічні умови для подолання ряду функціональних обмежень людини. У сучасному суспільному виробництві зростає попит на особистісний потенціал людини та зменшується – на фізичну силу й витривалість. Саме акцент на ролі власного потенціалу особистості є прикметною рисою психології постмодерної доби [1].
За культурно-історичною теорією Л.С. Виготського, для розвитку людської психіки саме культурні впливи є вирішальними [5].
Поняття вищої психічної функції у науковий обіг вперше увів також Л.С. Виготський. Воно стало ключовим у його культурно-історичній теорії розвитку психіки людини. У ґенезі вищих психічних функцій бере участь знак – опосередковувальна змістова опора. Відповідно, такі складноорганізовані навички оперування знаковими системами, як мовлення, письмо, читання, оперування множинами тощо, Виготський також відносив до вищих психічних функцій. На його думку, одна й та ж сама вища психічна функція може мати різний функціональний склад залежно від обставин та способу її формування, проте результат досягатиметься практично тотожний (як це є у різних системах письма і мовлення).
Масова регулярна освіта є тим суспільно-культурним чинником, який безпосередньо впливає на розвиток вищих психічних функцій людини. Порівняння результатів психологічних обстежень, виконаних у 30-ті роки серед неосвіченого населення середньоазійських кишлаків, із результатами обстеження їхніх освічених сучасників (див. 2.2.2), дозволило Л.С. Виготському та О.Р. Лурія [7] дійти висновку про те, що систематична шкільна освіта є тим чинником, завдяки якому у сучасних людей формується абстрактно-логічне мислення, розвивається уява і виникають такі психічні утворення, як самооцінка, самокритика тощо. Результати, близькі до тих, що були одержані при психологічному обстеженні неграмотних селян Ферганської долини (які на той час жили в умовах натурального господарства, подібних до середньовічних), можна одержати при психологічному обстеженні так званих педагогічно занедбаних сучасних дітей та підлітків – передусім, дітей вулиці. Відтворення Ферганських досліджень 30-х років було проведене бразильськими психологами з підлітками, які не мали шкільної освіти, і були одержані дуже схожі результати [11].
О.Р. Лурія розвинув та конкретизував вчення Л.С. Виготського про системну будову вищих психічних функцій. Розроблений О.Р. Лурія метод випадень [6] – дослідження вищих психічних функцій при їхніх ураженнях, дозволяє розглянути ті складники вищої психічної функції, що непомітні у її неушкодженому стані, коли вона являє собою наче непрозорий моноліт. Загалом, інтелектуальні надбання людства тримаються передусім на культурній естафеті поколінь, а не є даними людині від природи. Ми можемо себе вважати гігантами лише тому, що стоїмо на плечах багатьох поколінь, від яких ми одержали величезну спадщину у вигляді не лише матеріальних культурно-цивілізаційних здобутків, але й прийомів обробки та засвоєння інформації, що транслюються через стратегії родинної педагогіки та діяльність потужних суспільних інститутів освітніх систем [3].
Інтенсифікація навчання у школі призвела до збільшення числа аутсайдерів педагогічного процесу – невстигаючих учнів. Розвиваючи напрямок, визначений О.Р. Лурія ще на початку 60-х років, дитяча нейропсихологія формувалася протягом 80-90-х і нині продовжує активно розвиватися. Її ефективність визначилася передусім у практиці діагностики причин навчальних труднощів та побудови адекватної стратегії корекційного навчання молодших школярів із затримкою психічного розвитку чи з локальною «заборгованістю» у розвитку певної вищої психічної функції Дослідження школярів, що проводяться нами за допомогою авторської модифікації луріївської методики дослідження вищих психічних функцій [2], свідчать про те, що найпоширенішою причиною шкільного невстигання є локальне відставання у розвитку тієї чи іншої вищої психічної функції. Зокрема, за результатами наших досліджень 80-90-х років, навіть незначне відставання розвитку мовленнєвої функції стає причиною навчальних труднощів майже кожного третього слабовстигаючого молодшого школяра. При цьому, запізнілий розвиток просторової уяви - вищої психічної функції, що спричинює труднощі у засвоєнні математичних знань, – було виявлено лише у восьми відсотків слабовстигаючих школярів. Це означає, що шкільна освіта ставить під «найбільше навантаження» ті психічні функції, що відповідають за оволодіння знаковими системами, які забезпечують мовлення людини.
Дислексія - це явище, коли людина, попри те, що її навчали нарівні з усіма іншими, засвоїла навички читання погано, або ж не засвоїла їх зовсім [14]. Дислексики зазвичай читають повільно, з помилками, погано розуміючи великі складні тексти. Нерідко ці їхні труднощі поєднуються також із специфічними вадами письма – дисграфією. При дисграфії людина робить велику кількість помилок на письмі. Причиною цих помилок є не лише стійке незасвоєння правил правопису, але специфічні особливості сприймання та розуміння мовлення. Допомога дислексикам у нашій країні є прерогативою логопедів. Державою фінансується допомога дислексикам та дисграфікам лише протягом молодшого шкільного віку - на шкільних логопедичних пунктах, а у подальшому вони вважаються слабо встигаючими учнями, яким важко засвоювати гуманітарні дисципліни. Шкільні психологи вирізняють групу учнів із так званим специфічним невстиганням з мови (при якому результативність засвоєння математики є помітно кращою (по суті, тут йдеться про дислексію у негрубих формах).
З точки зору психології, техніка читання забезпечується доволі складною ієрархією функцій різного рівня, починаючи від низових, сенсомоторних і закінчуючи рівнем функцій, які забезпечують процеси абстрактно-поняттєвого мислення. Їхня структурна складність та індивідуальні диспропорції у розвитку спричинюють до поширеності синдрому дислексії у суспільстві.
На наш погляд, труднощі в оволодінні читанням є наслідком варіативності психофізіологічного розвитку і частину з них можна віднести до варіантів норми. Твердження про «дислексичну норму» з першого погляду є парадоксальним, а для логопедів навіть обурливим, але коли взяти до уваги, що людина, як біологічна істота, якою вона була на початку своєї еволюції, не мала спеціальних органів для читання й письма (як наприклад, для пересування, зору, слуху та нюху), тому природним є припущення, що в мікроструктурі центральної нервової системи у частини людей можуть бути закладені спадкові особливості розвитку, при яких навички читання формуються з великими труднощами або й не формуються зовсім. Аналогічні особливості у інших людей можуть виникнути внаслідок органічних травм мозку (серед яких провідне місце посідає пологова травма).
Писемне мовлення є феноменом, який виник у ході тривалого культурного розвитку людства і у своїй психологічній структурою вона має певні відмінності від мовлення усного. Поступово розвивалися методи навчання грамоти та написання текстів, тому оволодіння писемною мовою ставало доступним дедалі більшому числу людей, перетворившись із уміння, яким володіло обмежене коло осіб, на обов'язкову, повсякденно-ужиткову навичку.
Поява комп'ютерних технологій змінила вимоги до інтелектуальних можливостей людини, зокрема, розширила освітні можливості дислексиків та дисграфіків. Сучасні комп'ютерні програми-редактори та спеціальні навчально-корекційні програми дозволяють їм писати тексти грамотно [13].
Випадки парціального «несприймання» інформації, трансльованої у тому чи іншому вигляді, зокрема, за допомогою писемного мовлення, можна пояснити такими причинами: генетично зумовленими особливостями розвитку пізнавальної сфери; наслідками так званих мінімальних мозкових дисфункцій органічного походження та деприваційним типом виховання у ранньому й дошкільному віці.
Що ж до характеру та розповсюдженості дислексій, то тут звертають на себе увагу такі закономірності. Чим складнішою є психологічна будова навичок читання та письма у тій чи іншій мові, тим вищою буде частка осіб з проявами дислексії. Дислексія у мовах, віддалених щодо свого походження, зумовлюється різними психофізіологічними особливостями у людей, які хибують на неї. Тому те, що є безумовною причиною дислексії в одній мові, не є великою перешкодою, щоб навчитися читати на іншій. Прикладом можуть бути китайська та європейські мови. Натомість причини дислексії у споріднених мовах в цілому мають схожий характер.
Дислексія за своїм характером являє собою соціокультурний феномен, що має під собою біологічне підґрунтя та варіативну психолінгвістичну будову, оскільки у різних мовних системах оволодіння актом читання ставить під максимальне навантаження різні психофізіологічні утворення, що й визначає структурно-типологічну неоднорідність дислексії у різних мовних середовищах. При порівнянні гостроти проблеми дислексії у різних країнах очевидним стає той факт, що цей феномен залежить насамперед від особливостей передавання фонетичної структури усного мовлення за допомогою графічних символів (літер, складів чи ієрогліфів). У тих країнах, що послуговуються мовами, де кожному звукові (за невеликими винятками) відповідає певна літера, дислексиків набагато менше: це, наприклад, Україна, Росія, Білорусь, Болгарія, Грузія, Вірменія, Італія, Іспанія. При користуванні ж мовами, де значна частка фонем передається кількома літерами, як у польській, або графічний образ слова не точно відповідає фонематичному, як у англійській, питання дислексії та пов'язаної із нею функціональної неграмотності стоїть значно гостріше, очевидно тому, що психологічна структура читання у згаданих мовах складніша. Зокрема, якщо порівнювати польську мову з українською, то акт читання у першій вимагає більшого «забігання» очима наперед, оскільки у ній шиплячі звуки здебільшого передаються за допомогою двох-чотирьох літер. Це у свою чергу підвищує вимоги до зорової оперативної пам'яті й до темпових характеристик мовленнєво-мислительного процесу. У англійській мові графічна будова слова зазвичай не відповідає фонетичній і тому доводиться часто послуговуватися spelling (називанням слова по літерах) не тільки у навчанні, а й у різних життєвих ситуаціях. Слово може складатися з п'яти-шести літер, а вимовлятися трьома звуками. Тому при читанні цією мовою вищі вимоги до довгострокової зорової образної пам’яті та до оперативного аналізу при зіставленні побаченого із тим, як воно має звучати.
В цілому, для мов, що використовують звуко-літерну систему запису, характерними є високі вимоги до так званих сукцесивних синтезів (за О. Лурія) [6], тобто до психічної функції, що забезпечує неперервну ланцюговість у розпізнаванні графем та вимові відповідних їм фонем. Сукцесиивні синтези забезпечують плавність, зв'язність, а відтак, достатній темп відтворення усного та писемного мовлення. Швидке читання забезпечується легким розпізнаванням графем, бо їх число обмежене і вони мають чіткий, простий силует та досить часто повторюються у тексті.
У мовах, що послуговуються ієрогліфічним письмом, постають значно вищі вимоги до іншого типу організації сприймання графічної інформації – до іконічних, або симультанних синтезів (також термін О. Лурія). Момент статичності тут є важливим, оскільки розрізнення ієрогліфів є складнішим завданням, ніж розрізнення літер, бо при значно більшому числі перших і їхньому складнішому графічному образі, процес точного розпізнавання ставить більші вимоги до розвитку такої вищої психічної функції як просторова уява. Слабкість, низький рівень розвитку просторової уяви є головною причиною дислексії при ієрогліфічному письмі. Що ж до нижчого темпу розпізнавання ієрогліфів, ніж літер, то це не дуже впливає на швидкість читання, бо кожне слово позначається однією графемою [10]. Слід сказати, що низький рівень розвитку просторової уяви та симультанних синтезів, будучи дуже серйозною перешкодою для засвоєння читання ієрогліфів, не стає на заваді оволодінню читанням алфавітного і складового письма. Це підтверджується непоодинокими випадками з японцями, які через локальні мозкові негаразди можуть втратити здатність розпізнавати ієрогліфи, при цьому зберігши можливість читати записане літерно-складовими азбуками «катакана» і «хірагана» й навпаки – є такі особи, які можуть читати ієрогліфи, втративши при цьому здатність читати літерно-складове письмо, - ці феномени залежать від того, яка саме зона кори вражена у людини.
Отже, до розряду осіб, яких вважають дислексиками, потрапляють люди з різним, навіть протилежним, профілем розвитку вищих психічних функцій. Схоже, що у своїй більшості (за винятком тих, хто має грубі мозкові дисфункції), дислексики є заручниками свого мовленнєво-культурного середовища. Наприклад, дислексик з англомовної країни, мабуть, не став би дислексиком в Україні чи у Вірменії, де акт читання є набагато простішим тому що у цих мовах одна фонема відповідає одній графемі, а не кільком, як у англійській. Раціональність того чи іншого національного алфавіту великою мірою визначається саме цим критерієм – відносною простотою внутрішньої структури акту читання.
Ускладнена внутрішня структура акту читання у ряді європейських мов спричинюється загалом двома факторами. По-перше, адаптованістю латиниці із намаганням не змінювати самих літер, а пристосовувати їх до звуків даної мови, використовуючи при цьому по кілька літер для передачі одного звуку. Наприклад звуки Ш і Ч в англійській мові позначаються сполученнями літер Sh і Ch, у польській – Sz та Cz., а поширений у останній звук Щ записується за допомогою чотирьох літер – Szcz. [47]. По-друге, ускладненість акту читання, обтяженість його додатковими розпізнавальними операціями спричинюється архаїзацією граматики. Її періодичні реформи, наприклад, реформа російської граматики у 1917 р., коли з неї вилучили літери "Ять" "І" та ін. наблизила письмове мовлення до усного і спростила процес читання й письма, особливо для дітей, які стали одержувати менше незадовільних оцінок за «неграмотність», та численних дорослих, які тоді навчалися у системі лікнепу.
Наявність осіб, що терплять через дислексію, є ознакою рівня соціокультурного розвитку даного суспільства, вони з’являються тоді, коли запроваджується суцільна грамотність. А у так званих традиційних та архаїчних культурах, де писемність не є обов'язковою умовою активного входження у соціум, дислексія як така, взагалі невідома. Проте, у цивілізаційно розвинених спільнотах, що характеризуються високим темпом життя, складністю предметного середовища і високим рівнем інформаційного забезпечення всіх аспектів повсякденного життя, дислексія фактично призводить до часткової інвалідизації. Вона є причиною не лише обмежень у загальній поінформованості людини, а й професійної непридатності до багатьох поширених видів кваліфікованої праці. Через це на Заході дислексію вважають інвалідністю неврологічного походження.
Характерною рисою розвиненого суспільства є також приділення спеціальної уваги до адаптації інвалідів, - залучаються чималі кошти для впровадження технологічних пристроїв та соціальних механізмів задля створення умов для їхнього активного життя. Нині і в Україні фізичний інвалід, завдяки затребуваній професії, може мати значно вищий суспільний статус, ніж дислексик, який інвалідом не вважається, проте, має значні фахові обмеження у інтелектуальній праці.
Для дислексиків у західних країнах нині розробляються спеціальні комп’ютерні програми, і для навчання, і для письмового спілкування. Крім того, такі досягнення цивілізації, як телефон, радіо, телебачення, відео великою мірою допомагають особам, що не оволоділи на належному рівні читанням. Таке досягнення розвиненого суспільства, як громадські рухи, також допомагає дислексикам у соціальній адаптації. Нині у світі активно діють національні регіональні та міжнародні товариства дислексиків [12]. Зокрема, російську асоціацію дислексії було створено у 2004 році, в Україні ж подібної організації немає й досі. Одним з важливих аспектів діяльності цих організацій є правовий. Завдяки досягненням у цій сфері особа, у якої визначено дислексію, може розраховувати на програми підтримки при вступі до вищих навчальних закладів та спеціального психологічного супроводу у ході навчання [14]. Прикметним є вислів Д Шпрея і Дж Джонсона [12], про те, що ми б може й досі писали при свічках, якби не Едісон (a він був дислексиком).
Зупинімось на характері труднощів у засвоєнні читання й письма у нашій країні. За радянської доби в Україні у молодших класах було 5% дислексиків (це у порівнянні із англо- та франкомовними спільнотами є дуже низьким показником, бо там він сягає 30%). Але нині можна твердити, що цей відсоток став вищим через соціальні негаразди, які призвели до різкого зростання числа педагогічно занедбаних дітей (статистичних досліджень на цей предмет в Україні більше не проводилося).
Згідно з нашими спостереженнями, труднощі у засвоєнні основ грамоти (насамперед, читання) посідають перше місце серед причин невстигання у першокласників (майже половина слабовстигаючих першокласників). При нейропсихологічному обстеженні, яке ми провадили серед згаданої групи дітей, було виявлено, що практично у всіх них мають місце стерті мовленнєві недоліки, які вже не мають чітких проявів в усному мовленні побутово-ужиткового кола, але даються взнаки у ході шкільного навчання [2].
У молодшому шкільному віці дислексиків зобов’язані виявляти шкільні логопеди, тому більшість з цих дітей, завдяки спеціальним корекційним заняттям, долають свої недоліки. Профілактика дислексії провадиться також і у логопедичних дитсадках. Проте, починаючи з середнього шкільного віку ті, хто так і не позбувся цієї вади, або з соціальних причин, не одержав логопедичної допомоги, переходять до розряду просто невстигаючих учнів.
В Україні не існує громадських організацій та державних програм, які б надавали дислексикам підтримку при одержанні подальшої освіти та переймалися б їхніми життєвими проблемами, як це нині робиться за кордоном. Тому у нас особа з дислексією та дисграфією, фактично відлучена від вищої освіти. Наприклад, талановитий художник, музикант, спортсмен, математично чи технічно обдарована молода людина, при вступі до вишу має обов'язково написати твір чи переказ, що фактично їм не по силі. Тому вони можуть претендувати лише на навчання у технічному ліцеї, де вступних іспитів складати не треба.
Особа, яка має проблеми із засвоєнням читання й письма через певну специфічність профілю здібностей (а не через недоумкуватість), в нашій країні фактично піддається остракізму, - суспільство фактично обмежує можливості її самореалізації. Саме ж суспільство при цьому втрачає потенційні людські ресурси - обдарованих людей, які не можуть себе реалізувати тому, що їх оцінюють через призму стандартів та стереотипів, що за постіндустріальної доби вже себе не виправдовують.
Література
1. Балл Г.А./Балл Г.А. Психология в рациогуманистической перспективе. Киев.: Основа 2006 с. 401
2. Бастун Н.А/ Бастун Н.А. Диференційна діагностика шкільного невстигання та особливості генези вищих психічних функцій //Практична психологія та соціальна робота. – 2000. - №3 – С. 10-14
3. Бастун Н.А/ Бастун Н.А. Історико-психологічний аспект розуміння інтелектуальної недостатності в зб. Наукові записки Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України - Сучасні проблеми Української психології - Збірник наукових праць - Вип. 23. - К.: 2003. - С. 48-58.
4. Белявский И.Г/ Белявский И.Г. Историческая психология. Одесса, 1991;
5. Выготский Л.С./ Выготский Л.С. Психология развития человека. — М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2005. — 1136 с
6. Лурия А.Р./ Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга - М., 2000 с.467
7. Лурия А.Р./ Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных
роцессов, - М. 1974 с.243
8. Кармин А.С./ Кармин А.С. Новикова Е.С. Культурология СПб Питер 2006 464с.
9. Коул М./.Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего М., 1997. с. 432
10. Ланьков А. Н/ Ланьков А. Н. Прошлое, настоящее и будущее иероглифической письменности // tttkkk.livejournal.com/143325.html 7 января 2009
11. Скарузи В.Г./ Скарузи В.Г., Терра Б.М., Санчес Дж. К. В., Лоренцо К.Б., Росси М. Культурно историческое развитие функций обобщения и абстракции: сопоставление образованного и необразованного человека. В кн. Московский международный конгрeсс посвященный 110-летию со дня рождения А.Р. Лурия тезисы сообщения Москва Россия 2012 С.152
12. Sprei D./ Sprei D., Johnson J. 5 reasons the writing world 
should celebrate dyslexia//
www.grammarly.com/blog/2014/5-reasons-the-writing-world-
should-celebrate-dyslexia/
13. Malchow H./ Malchow H. IDA President-Elect IDA Responds to the "Dyslexia Debate"//
www.interdys.org/dyslexiadebate.htm
14. Reid G / Reid G. Dyslexia: A Practitioner's Handbook: (4th Edition) Paperback – 24 Jul 2009.